Resumen.
En este texto se plantea la necesidad de asumir una concepción dinámica de la cognición y de la conducta humana. Con este propósito, se examinan los conceptos de evolución, inteligencia y cibernética, sosteniendo que su integración y el cambio epistemológico que ésta conlleva, constituyen los fundamentos de la cognición situada y distribuida, ejemplificada con los planteamientos de Dewey y Vygotsky, autores que promovieron la potenciación cognitiva.
La emergencia de un paradigma: Las Influencias de Spencer y Darwin en Psicología y Educación.
Herbert Spencer (1820-1903)
En la Inglaterra del siglo XIX, el tesón de dos ilustres ciudadanos influirá significativamente en el devenir de la psicología, de las prácticas educativas y de buena parte de la historia occidental de los últimos ciento cincuenta años. Uno de ellos, Herbert Spencer, trabajó en Londres como editor de The Economist y aplicó el concepto de evolución, tomado originalmente del naturalista francés Jean Lamarck, a los procesos mentales y sociales. El otro, Charles Darwin, quien se enroló como naturalista en el barco de expedición científica Beagle y publicara en 1859 la teoría de la evolución de las especies basada en el principio de selección natural, teoría que revolucionó el desarrollo del conocimiento científico y la propia concepción de ser humano que hasta entonces se tenía.
Según Spencer, todas las cosas comienzan como una totalidad homogénea y es mediante la evolución que los sistemas se van diferenciando y aumentando su complejidad (Hergenhahn, 2001). Así, la simpleza original del sistema nervioso ha dado paso a un sistema altamente especializado, lo cual también se advierte en las transformaciones que experimenta la conducta de los bebés. Este tránsito gradual de lo homogéneo a lo heterogéneo, Spencer lo observa en el desarrollo social y económico de los pueblos, siendo la especialización del trabajo y las instituciones una manifestación de ello.
Sus ideas progresistas en el ámbito de la educación incidieron significativamente en la obra de John Dewey y en las reformas al sistema educacional que se gestaron tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos a principios del siglo XX. En su popular libro Education, publicado en 1861, sostiene que la educación evoluciona de manera similar a como lo hacen los individuos y la sociedad, de ahí la mayor especialización curricular y docente que se presenta en la educación secundaria y universitaria. Asimismo, criticó el casi nulo sentido práctico que tenía la educación, resultando muchas materias más ornamentales que funcionales, lo cual promovía el status quo y no el desarrollo social. En lo metodológico, enfatizó la importancia de desarrollar la capacidad de observación de los niños, promoviendo la investigación y el descubrimiento independiente. Para Spencer, uno de los principales cambios educativos consistía en transformar el aprendizaje en una experiencia agradable y no penosa para el alumno, para lo cual sugería comenzar con temas concretos y específicos que la mente infantil pudiera comprender, para luego avanzar hacia lo abstracto y lo general, concepción que años más tarde va a popularizar Jean Piaget.
Inspirado en la obra de Thomas Malthus de 1798, Essay on the principle of population, la misma que le ayudó a Darwin a organizar su teoría, Spencer planteó el concepto de supervivencia del más apto, el cual sería posteriormente adoptado también por Darwin. Esta noción, aplicada al ámbito social, derivó en el llamado Darwinismo Social, según el cual si se les permite a los principios evolutivos actuar libremente, los organismos sobrevivientes tenderán a la perfección. Esta doctrina social, que creyó hallar un fundamento biológico en la teoría darwiniana, denominada también “Spencerismo biológico” (Harré y Lamb, 1992:112), facilitó la promoción en Europa y Estados Unidos del liberalismo económico, el capitalismo a ultranza, el individualismo exacerbado, el imperialismo político, el racismo y las ideologías nacionalistas.
En el ámbito educacional, Spencer justificó la aplicación de un estilo laissez-faire, según el cual no había que interferir en el desarrollo natural de los menores para que éstos lograran efectivamente evolucionar. Esta idea de priorizar el desarrollo “desde adentro” fue llevada al extremo en algunas aplicaciones pedagógicas de la llamada Escuela Nueva, donde la naturaleza era la responsable de la educación de los niños y niñas, concepción que será criticada por uno de los mismos fundadores de dicho movimiento, el filósofo y psicólogo estadounidense John Dewey.
“No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la idea de la libertad puede llegar a ser tan dogmática como lo era la educación tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos.” (Dewey, 1938:19)
Cabe señalar, que la aplicación de la teoría de la selección natural a los sistemas sociales, así como el sentido teleológico que Spencer le atribuye a la evolución, no fueron ideas compartidas por Charles Darwin, para quien la evolución era resultado de un proceso estocástico. Los organismos aptos son aquellos cuyas características particulares les permiten adaptarse a las condiciones de su entorno, éstos logran reproducirse y sobrevivir. Así, la popular concepción de la sobrevivencia del más fuerte o agresivo, al parecer, no es propia de la teoría original de Darwin, sino más bien una interpretación sesgada de la misma que permitió justificar la aplicación del darwinismo social en diversos ámbitos del vivir.
La aptitud, en un sentido estricto, alude a la capacidad de un organismo de adecuarse a las demandas del medio, idea que actualmente en educación se distingue con la noción de competencia. Así, la aptitud, el actuar competente o adecuado, no se relaciona necesariamente con la fuerza o agresividad de un organismo, sino más bien con la flexibilidad o plasticidad que éste tenga para hacer todos los ajustes que sean necesarios para sobrevivir en una situación determinada. Un ejemplo concreto de esta aptitud no agresiva lo constituyen los hongos mucilaginosos, los cuales viven como organismos unicelulares, mixamebas, mientras las condiciones de su entorno lo permitan. La falta de alimento u otros factores de estrés ambiental los llevan a agruparse y formar un pseudoplasmodio, estructura multicelular más compleja, capaz de desplazarse como una masa homogénea en busca de mejores condiciones para sobrevivir y reproducirse, proceso que finalmente lleva a la liberación de esporas que dan lugar nuevamente a células ameboides individuales.
La sofisticada coordinación que presentan estas células constituye también un buen ejemplo del operar sistémico-cibernético de los organismos vivos, pues es mediante procesos recursivos de retroalimentación que logran la adaptación necesaria para sobrevivir. Para Andy Clark, las conductas de estos hongos ilustran los procesos de emergencia y autoorganización que encontramos también en las especies más evolucionadas.
“El cerebro biológico, que parasita el mundo externo con el fin de aumentar su capacidad para resolver problemas, no traza el límite en las extensiones inorgánicas y ciertos aspectos cruciales de nuestro éxito adaptativo están determinados por las propiedades colectivas de grupos de agentes individuales.” (Clark, 1997:115)
Un enfoque similar es el que plantea la bióloga estadounidense Lynn Margulis, para quien la evolución no se basa sólo en el azar y en la extinción de los organismos aparentemente más débiles, sino fundamentalmente en la cooperación bajo la forma de simbiosis. Esta mirada más holista, lleva a Margulis a advertir que más que organismos individuales, las que han sobrevivido son comunidades de células autoorganizadas, que constituirían efectivamente el motor de la evolución. Desde esta perspectiva, los seres humanos somos “una compilación de microbios eslabonados por cooperación simbiótica.” (Briggs y Peat, 1990:156).
Al igual como sucediera en otras disciplinas, en el ámbito de la psicología, ciencia naciente a fines del siglo XIX, las ideas de Darwin tuvieron una gran influencia, siendo la ortodoxia de su teoría evolutiva la que va a incidir de manera significativa en algunos de los principales desarrollos teóricos de principios del siglo XX. De esta manera, el énfasis en lo individual, la escasa consideración de las variables socioculturales y un cierto afán naturalista van a marcar el devenir de gran parte de las teorías psicológicas y sus consiguientes aplicaciones educacionales, a lo cual se agrega el intento de consolidar la independencia y el carácter científico que la disciplina había adoptado gracias a los avances de la neurofisiología.
Las ideas positivistas planteadas por Comte en el siglo XIX, el rechazo al idealismo romántico que había imperado en Europa y el temor a desarrollar una disciplina eminentemente especulativa, se conjugaron para que muchos psicólogos, especialmente en Inglaterra y Estados Unidos, priorizaran el método de estudio y obviaran las características particulares que tiene el dominio del cual se ocupan. Su principal preocupación estaba en su fidelidad al concepto de ciencia que profesaban, inspirado en la física clásica, más que en la adecuación del método a los fenómenos humanos que intentaban explicar.
Todo lo anterior, no sólo llevó a que emergiera una particular manera de concebir a la psicología y a las disciplinas que se nutren de sus eventuales aportes, como la educación, sino fundamentalmente a que se legitimara una concepción del ser humano y de las relaciones en que éste participa que, claramente, ha dañado el desarrollo de la convivencia social y ha impedido que se potenciara la calidad de vida, no sólo del homo sapiens sapiens, sino también de los diversos organismos que han evolucionado junto a éste.
La psicología narrativa de cada día.
Foto de Jerome Bruner.
Los relatos e historias se constituyen en medios con los que cuentan las culturas para reinterpretar y reencausar aquellas conductas de sus miembros que son inusuales y que están fuera de los esquemas o normas que la propia comunidad ha establecido como apropiadas. Las narraciones, se convierten, de este modo, en vínculos entre lo excepcional y lo corriente, transformando los fenómenos extraños o raros, que pueden aparecer como conflictos sociales, en fenómenos comprensibles y viables.
Lo significativo de este recurso narrativo, de esta explicación que hace a la conducta comprensible, es que sólo surge cuando no se cumplen las conductas socialmente esperadas. Esta búsqueda de significado sólo emerge en lo excepcional, en lo extraordinario, pues las conductas normales o canónicas se explican a sí mismas. Así, la forma habitual de proceder, nuestro conocimiento procedural, no necesita de explicaciones y se convierte en la forma adecuada o correcta de comportarse, fundamentándose implícitamente en el contexto en el que tiene lugar la conducta. Por otra parte, las conductas inusuales, poco canónicas, requieren siempre de una explicación que les dé sentido, la cual consiste en una historia o relato que intenta dotar de significado a dicha forma de actuar, hacerla una conducta razonable.
“La función de la historia es encontrar un estado intencional que mitigue o al menos haga comprensible la desviación respecto al patrón cultural canónico. Este objetivo es el que presta verosimilitud a una historia. También puede otorgarle una función pacificadora.”[1]
Las narraciones, así entendidas, tienen necesariamente que relacionarse con las costumbres de un pueblo, suponiendo siempre la adopción de una postura moral. Contar una historia, elaborar un relato, darle sentido a una experiencia, revela siempre las estructuras particulares de los sujetos que la construyen, así como también de la cultura de la cual éstos forman parte. Es en la conformación de los esquemas asimiladores de la experiencia, así como también en los procesos de acomodación que hacemos de ésta, donde el rol del discurso narrativo se vuelve fundamental y donde, a su vez, destaca el carácter distribuido de esta forma de operar de la cognición. Como señalara Bartlett, los esquemas cognitivos o marcos, como también se les ha llamado, se construyen como resultado de la interacción social y están a la base del modo particular en que funciona la memoria de un grupo humano determinado. Las personas creamos comunidades, instituciones, ritos y diversos símbolos, con el propósito de preservar ciertas formas de vivir, ciertas experiencias o situaciones que nos resultan particularmente significativas, todo lo cual se haya razonablemente fundamentado a través de la construcción de diversos relatos o narraciones, que permiten reconstruir sistemáticamente la memoria de dicha comunidad. Así, los miembros de un grupo humano particular, no sólo comparten recuerdos, en la forma de narraciones, sino que también llegan a percibir, pensar y actuar de un modo característico, que revela los esquemas cognitivos bajo los cuales operan. En este sentido, Bruner plantea que “la experiencia y la memoria del mundo social están fuertemente estructuradas no sólo por concepciones profundamente internalizadas y narrativizadas de la psicología popular sino también por las instituciones históricamente enraizadas que una cultura elabora para apoyarlas e inculcarlas.”[2]
El discurso narrativo, se constituye, de esta manera, en un andamio fundamental para el desarrollo de la vida humana, permitiendo superar muchas de las limitaciones que nos impone nuestra estructura biológica. El lenguaje, en tanto instrumento simbólico, como sostenía Vygotsky, es una herramienta que cambia fundamentalmente al sujeto que la utiliza, transformando el operar cognitivo de éste y la relación que establece con su entorno, lo que da lugar a un proceso de cambio recursivo. De este mismo modo, la narración como instrumento cognitivo, le confiere a los seres humanos algunas capacidades que trascienden su dinámica estrictamente corporal, haciendo posible la emergencia de complejos fenómenos sociales. Así, una función fundamental del lenguaje, y particularmente de la narración, corresponde a lo que Andy Clark denomina cambio de espacios, donde “el agente que explota estructuras externas de símbolos cambia lo que sería (en el mejor de los casos) un cómputo interno que exigiría mucho tiempo y esfuerzo por una representación adquirida culturalmente.”[3] La utilización de diagramas, textos y gráficos, son ejemplos cotidianos de la explotación que los seres humanos hacemos de algunos recursos externos para facilitar el desarrollo de nuestros procesos cognitivos. Un uso más sofisticado de este tipo de andamiaje, es el uso de conceptos, en especial, los conceptos técnicos o especializados, que permiten subsumir una gran cantidad de información mediante una etiqueta lingüística facilitando así el aprendizaje. Para Clifford Geertz, este cambio de espacios ha llegado a constituirse en una necesidad para el desarrollo de la vida humana, dado el grado de complejidad que ésta ha alcanzado.
“En suma, la intelección humana en el sentido específico de razonamiento en una dirección depende de la manipulación de ciertas clases de recursos culturales de manera tal que produzcan (descubran, seleccionen) los estímulos ambientales que el organismo necesita para cualquier fin; es una búsqueda de información. Y esa búsqueda es tanto más urgente porque es muy general la información intrínsecamente disponible que el organismo tiene de fuentes genéticas.”[4]
La cultura, se constituye, a través del lenguaje, y especialmente del discurso narrativo, en un medio que permite la creación y el desarrollo colectivo de múltiples representaciones del mundo que potencian nuestra capacidad de aprendizaje, no sólo en forma individual, sino que fundamentalmente de un modo colectivo y altamente distribuido, que hace posible la emergencia de los diversos fenómenos sociales.[5] Andy Clark, haciendo referencia a la obra de Hutchins[6], plantea que “nuestros cerebros son las piezas de unos engranajes sociales y culturales más grandes que muestran la huella de los ingentes esfuerzos realizados anteriormente por individuos y colectividades.”[7]
El aprendizaje social, es decir, los cambios estructurales que se producen en una comunidad como resultado de la integración de las experiencias de los individuos que la componen, sólo es posible en la medida que el lenguaje permite coordinar las acciones que éstos desarrollan. Al mismo tiempo, este aprendizaje social, que puede constituirse en un cambio cultural, facilita y moldea la vida de los individuos, reduciendo significativamente el procesamiento de información que éstos deben realizar para lograr adaptarse a su entorno. Cabe señalar, que este tipo de aprendizaje opera no sólo a un nivel macro, como una gran comunidad social, sino que también, y fundamentalmente, a un nivel más micro, como lo es una familia nuclear. En ambos niveles, la narración es, quizás, el medio que por excelencia sirve para promover dicho aprendizaje, lo que se puede advertir en los cuentos infantiles, en los consejos y sugerencias de los padres, en las conversaciones familiares, en las fábulas, en las novelas y en las películas, entre otros.
[1] Bruner, Jerome. Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. 1990. Edición en español: Actos de Significado: Más allá de la Revolución Cognitiva. Editorial Alianza, Madrid. 1991. p. 61.
[2] Ibíd.. p. 68.
[3] Clark, Andy. Being there: Putting Brain, Body and World together again. MIT Press, Cambridge, MA. 1997. Edición en español, Estar ahí: cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona. 1999. p. 255.
[4] Geertz, Clifford. The Interpretation of Cultures, Basic Books, NY. 1973. p. 79.
[5] Hutchins, Edward y Hazlehurst, Brian. Learning in the cultural process. En Artificial Life II. D. Farmer, C. Langton, S. Rasmussen, & C.Taylor Ed. Addison-Wesley. 1991. En http://www3.isrl.uiuc.edu/~junwang4/langev/localcopy/pdf/hutchins92alife.pdf (02/01/08).
[6] Hutchins, Edward. Cognition in the Wild. MIT Press. Cambridge. 1995.
[7] Clark, Andy. 1997. op. cit. p. 246.
Cognición y Discurso Narrativo (II Parte).Si bien las formas de narración oral y escrita son las más conocidas y tradicionales, también se puede entender la expresión corporal y gestual como un medio narrativo. De hecho, el caminar, el vestir y la mirada de una persona, nos pueden “contar algo” acerca de ella. Ochs, plantea que las representaciones pictóricas también se podrían considerar como “narraciones comprimidas”, interpretación que, análogamente, se puede extender a las obras musicales. En todos estos casos, la narración no surge de la acción misma ni de la obra, sino que emerge de la interacción del autor del relato, cuadro o sinfonía, con el público que lo atiende, configurándose una suerte de coautoría, la que resulta muy evidente en las narraciones conversacionales. En este mismo sentido, Ricoeur señala que “el texto se hace obra en la interacción de texto y receptor.”[1]
Desde un enfoque cognitivo distribuido, es en este carácter interaccional donde debe situarse la discusión acerca del significado o de la semántica del discurso, dado que éste no es un texto huérfano escrito en la pizarra del lógico, como señala Bruner, sino el resultado de una interacción social. De esta manera, para intentar dar cuenta del discurso, resulta útil adoptar la denominada “metáfora del diseño”[2], según la cual, el hablante o autor se convierte en una suerte de arquitecto o diseñador, cuya obra, el texto, se debe considerar como un diseño que orienta la construcción que realiza el oyente o lector, a partir de sus propio esquemas cognitivos, y no una construcción totalmente terminada. El significado, así entendido, no está en la obra ni en el texto mismo, sino en las convenciones, socialmente construidas, esquemas cognitivos, que comparten el autor y su público. Es éste el sentido de significado que Bruner propone rescatar para la psicología y para la renovación de la Revolución Cognitiva y que, al mismo tiempo, le da a la narración, la relevancia que ésta tiene al momento de intentar dar cuenta de la experiencia humana.
En un clásico artículo de 1967, William Labov y Joshua Waletzky, plantean que narraciones como los mitos, cuentos, leyendas e historias, parecen ser el resultado de la combinación y desarrollo recursivo de estructuras narrativas más simples o básicas, que nos remiten finalmente a las versiones orales de las experiencias personales. Para estos autores, considerar el sentido original de estos actos lingüísticos cotidianos, es fundamental para comprender las propiedades formales del discurso narrativo y las funciones que éste desempeña.
Entendiendo la narrativa como cualquier secuencia de cláusulas que contienen al menos una conexión temporal, Labov y Waletzky, señalan que ésta desempeña dos funciones fundamentales: la referencial, que permite dar cuenta de la secuencia temporal de la experiencia; y la evaluativa, que revela el interés personal de un determinado estímulo en el contexto social en el que la narrativa ocurre. Esta segunda función adquiere gran relevancia, pues sin la evaluación la narración no estaría completa, “puede ser considerada vacía”[3]. Aunque desempeñe bien la función referencial, sin la evaluación, la comprensión del discurso se hace difícil, pues carece de significado, no tiene un propósito claro. Es precisamente en torno a la evaluación que se estructura el relato, pues ésta revela la actitud del narrador hacia el discurso, mediante el énfasis que éste pone en algunos aspectos del mismo.
Labov, al cumplirse treinta años de la publicación de Narrative Analysis, señala que uno de los principales méritos de dicho artículo, fue contribuir a vincular la estructura narrativa como una totalidad con el concepto socioemocional de evaluación, el cual revela las consecuencias que el evento narrado tiene para las necesidades y deseos humanos.[4] En este artículo de 1997, plantea que el narrador evalúa los eventos comparándolos con eventos de una realidad alternativa que nunca se llevaron a cabo.
Al realzar el aspecto evaluativo de las narraciones, Labov, les da a éstas un profundo carácter cognitivo, al mismo tiempo que insinúa la dimensión ética que subyace a toda narrativa, dadas las consecuencias que ésta tiene en la estructura del vivir cotidiano. La evaluación, sólo es posible en el ámbito de la cognición, pues implica, siguiendo la propuesta de este autor, el uso de la percepción, de la memoria y el pensamiento para crear mundos posibles, alternativos, de naturaleza mental, que revelan los deseos y emociones de quienes los construyen.
Desde esta perspectiva, las narraciones, en tanto construcciones lingüísticas, no sólo refieren al mundo, no sólo lo describen, como en algún momento se sostuvo, sino que fundamentalmente “lo evalúan”, siendo ésta la función principal que las narraciones tienen. El narrador que, ingenuamente, sólo pretende dar cuenta de un evento o experiencia, no puede evitar, en la medida que va elaborando el relato, que le va dando cierta forma, que lo va estructurando, comenzar a construir un mundo particular donde dicho evento tuvo lugar. Las ideas que el narrador tiene, sus conocimientos, sus intereses, sus preferencias, sus prejuicios, sus gustos, se van plasmando en el lenguaje, no sólo no verbal, sino que también en el léxico y en las estructuras gramaticales y sintácticas que va utilizando. El verbo que selecciona, de forma más o menos consciente, para dar cuenta de la acción principal, la repetición de ciertas ideas y el orden que adoptan los eventos de la historia, dan lugar al devenir de un mundo singular, el mundo que constante y recursivamente construye todo narrador en su vivir cotidiano. Como señalara Émile Benveniste, es imposible borrar las huellas o marcas que el sujeto hablante deja en el producto de su habla, el enunciado o emisión.[5]
[1] Ricoeur, Paul. 1985. op. cit. p. 148.
[2] Tomlin, Rusell; Forrest, Linda; Ming Pu, Ming; Hee Kim, Myung. Discourse Semantics. En Van Dijk, Teun A. (ed.). 1997. op. cit.
[3] Labov, William y Waletzky, Joshua. Narrative Analysis: Oral versions of personal experience. En J. Helm (ed.). Essays on the Verbal and Visual Arts. Seattle: U. of Washington Press. 1967. p. 12-44. http://www.clarku.edu/~mbamberg/LabovWaletzky.htm (20/08/07).
[4] Labov, William. Some Further Steps in Narrative Analysis. The Journal of Narrative and Life History. Nº 7. 1997. pp. 395-415. http://www.ling.upenn.edu/~wlabov/sfs.html (20/08/07).
[5] Raiter, Alejandro. Lenguaje y Sentido Común. Ed. Biblos. Buenos Aires. 2003.
