Frederic Bartlett y la noción de esquema cognitivo.

Siguiendo con el desarrollo histórico de la ciencia cognitiva, cabe destacar a otro investigador europeo, también olvidado por la psicología tradicional, contemporáneo de Dewey y de Vygotsky, que insistió en estudiar los procesos mentales en medio de la hegemonía conductista, el psicólogo inglés Frederic Bartlett (1886-1969).

En sus estudios, Bartlett llegó a la convicción de que el método experimental utilizado por la psicología para estudiar la conducta humana no era el más apropiado, pues al analizar la conducta, descomponiéndola en una serie de estímulos y respuestas, se estaba tratando de simplificar demasiado los problemas que son propios de la psicología, que se caracterizan por ser “desalentadoramente complejos”.[1] En este mismo sentido, le pareció inadecuada la metodología que había utilizado el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus para estudiar la memoria, sílabas sin sentido, pues de esta manera se descontextualizaba el operar cognitivo del sujeto, con lo cual se perdía el carácter significativo que tiene el recuerdo, que es uno de los aspectos característicos de la memoria humana.[2] Para apoyar sus ideas, Bartlett cita los trabajos de Wundt, quien ya había demostrado que un juicio dado por una persona puede no dar cuenta de la reacción a un estímulo inmediato, sino ser el resultado de una serie acumulativa de estímulos y situaciones precedentes. Agrega, que cuando un observador entra en una situación experimental, lleva consigo una serie de propensiones, tendencias, modos característicos de responder, que son resultado de la historia de discriminaciones que el sujeto ha tenido que realizar.[3]

Bartlett, se dedicó a estudiar la memoria como una construcción subjetiva. Para él, ésta no era el simple recuerdo de eventos experimentados, pues las personas rellenan y embellecen el relato con detalles que no están presentes en el contexto original.[4] Cuando una historia se transmite de un sujeto a otro, cada uno la repite de acuerdo a lo que cree haber escuchado, de manera que el relato sufre continuas modificaciones antes de alcanzar una forma más estable y ser adoptado por toda la comunidad.[5] El recuerdo se ve afectado por las experiencias vividas, el pasado incide de manera significativa en los procesos perceptivos, haciendo posible que la persona reconozca una situación determinada y actúe de una manera que resulte adecuada a ésta. Bartlett, en la misma línea de pensamiento adoptada por los psicólogos de la gestalt, advirtió que las experiencias pasadas no operan como elementos aislados, sino que como una totalidad organizada, como un patrón de actividad dinámica, que denominó esquema. Desde esta perspectiva, todas las respuestas adaptativas del organismo se basan en esquemas, los que se han desarrollado como resultado de la sistematización que presentan las experiencias que ha tenido un sujeto a lo largo de su vida.[6]

La historia de las personas, el conjunto de sus vivencias, estructurada en estos patrones o pautas de actividad denominados esquemas, proporciona una posible reacción adaptativa que es específica a la situación particular a la que se enfrenta el sujeto, es decir, ofrece una orientación al organismo para que su conducta resulte eficaz y eficiente. Estas estructuras cognitivas, en tanto son el resultado de la interacción del sujeto con su entorno, están influidas, de un modo muy significativo, por el medio sociocultural en el que actúa la persona, de manera tal, que podría entenderse la educación como el proceso a través del cual los sujetos adoptan los esquemas cognitivos necesarios para orientarse y sobrevivir en medio de la sociedad a la cual pertenecen. Así, a través de la educación, tanto formal como informal, los esquemas dejan de ser estructuras cognitivas exclusivamente individuales, constituyéndose también en instrumentos o mediadores sociales, para usar la terminología de Vygotsky, que le permiten a la sociedad sistematizar, organizar y utilizar las experiencias pasadas que la han ido conformando y que se encuentran distribuidas entre sus integrantes.

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[1] Bartlett, Frederik. Experimental method in psychology. The Journal of General Psychology, 4: 49-66. 1930. (En http://www-bartlett.sps.cam.ac.uk/ExpMethodinPsych.htm 30/07/06)

[2] Gardner, Howard. The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. 1985. Edición en español, La Nueva Ciencia de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona. 1987

[3] Bartlett, Frederik. 1930. op. cit.

[4] Bechtel, W., Abrahamsen, A., Graham G. Companion of Cognitive Science, MIT Press, MA. 1998.

[5] Bartlett, Frederik. Some experiments on the reproduction of folk stories. Folk-Lore 31: 30-47. 1920. (En http://www-bartlett.sps.cam.ac.uk/SomeExperimentsOn.htm 30/07/06)

[6] Bartlett, Frederik. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press. 1932. (En http://www-bartlett.sps.cam.ac.uk/TheoryOfRemembering.htm 01/08/06)

Lo que pudo haber sido...y no fue.

“Si un hombre intenta modelar el mundo,

esculpirlo a su antojo, no lo conseguirá.

El mundo es un envase divino

y que por tanto, no se puede manipular ni retocar.

El que lo modela lo imperfecciona,

Y el que se obceca en él, lo malogra.”

Lao-Tsé.

Desde mi particular manera de mirar y entender el proceso de vivir, me parece que éste consiste en una interminable secuencia recursiva de toma de decisiones, muchas de las cuales, quizás la mayoría, no son conscientes para nosotros. Sin embargo, las decisiones que experimentamos como fundamentales en este juego del vivir, las tomamos intentando ser lo más conscientes posibles de ellas, aunque dicho grado de consciencia pueda ser cuestionable, por nosotros mismos, en un futuro cercano.

De esta manera, la vida, este proceso de vivir, está llena de situaciones que pudieron haber sido…pero no fueron, ya sea porque decidimos que no fueran o porque las circunstancias, que incluye las decisiones que otros u otras toman, nos llevaron por otros caminos posibles. Todos los días y a cada momento, lo que hacemos supone dejar de hacer otras cosas, decidir un camino supone necesariamente renunciar a otros…y renunciar, generalmente, es una acción que cuesta adoptar…al menos a mí.

Sobre esto, hay muchos y variados ejemplos, la fiesta a la que pudimos haber ido… pero no fuimos, porque nos enteramos tarde, porque preferimos quedarnos en casa o porque decidimos acostarnos temprano y dormir. La relación de pareja que pudo haber sido…pero no fue, porque nos dio miedo, porque él o ella no aceptaron nuestra invitación, porque no fuimos a la fiesta y preferimos quedarnos durmiendo. La carrera que pudo haber sido… y no fue, el trabajo que pudo haber sido…y no fue, en fin, la enorme cantidad de lugares donde podríamos estar y no estamos, porque de una u otra manera, decidimos o decidieron que así fuese.

Entre las situaciones que pudieron haber sido…y no fueron, quisiera compartir una acaecida recientemente y que dice relación con una ponencia que pudo haber sido…y que no fue, más aún, que pudo haber sido en dos ocasiones…pero que definitivamente no fue.

A fines de Octubre pasado, en la hermosa ciudad de La Serena, ubicada aproximadamente a 475 kilómetros al norte de Santiago, se realizaron las VI Jornadas Internacionales de Psicología Educacional, donde fue aceptada una ponencia que presenté con el título “Reflexiones en torno a los fundamentos epistemológicos de la Reforma Educacional”. El día Viernes 27 de Octubre a las 14:30 hrs. debía hacer mi presentación, sin embargo, la universidad a la que supuestamente representaría no me apoyó con los gastos en los que debía incurrir, que a mí parecer no eran muchos, motivo por el cual decidí no viajar, y así, la ponencia que pudo haber sido…no fue.

La semana pasada, se realizó en la ciudad de Valparaíso un Encuentro Nacional de Estudiantes de Pedagogía, donde fui invitado a participar en calidad de expositor. Pensé que ahora sí sería posible darle vida a la ponencia que no había sido, nuevamente fue aceptada por la comisión organizadora, pero no me era posible presentarla, por motivos laborales, el día Miércoles en la mañana, horario en el que fue programada. Los alumnos encargados del evento, gentilmente, trataron de buscar una alternativa, pero no se pudo. Una vez más, la ponencia que tuvo una segunda oportunidad de haber sido…no fue.

Si bien acepto el hecho de que la ponencia no haya sido, lamento haberme perdido la oportunidad de recibir algún feedback acerca de las ideas que tenía la intención de presentar, pues me parece que la reflexión epistemológica en el ámbito de la educación es fundamental. En un último intento, por el momento, de presentar algunas de las ideas de la ponencia que no fue, les transcribo un comentario (post) que hice en el blog de José Joaquín Brunner y que trata sucintamente el tema de la ponencia que pudo haber sido…y que no fue.

Don José Joaquín:

Me resulta esperanzador que, aunque sea en el Documento Complementario, usted y quienes lo acompañaron en la redacción del mismo, propongan, como miembros de la comisión, reflexionar acerca de un tema que me parece fundamental al abordar el tema de la educación chilena y que, en su particular estilo, fue hace varios años también propuesto por el profesor Humberto Maturana: ¿Para qué queremos educar?, ¿cuál es el proyecto país que deseamos desarrollar?, se preguntaba Maturana, ¿cuál ha de ser el sentido que adopte la educación chilena?, se preguntan ustedes en el documento.

Creo que es necesario, que nos preguntemos cuáles son las premisas en que se basan nuestras ideas acerca de la educación, cuál es el concepto de ser humano y de sociedad con el que operamos en lo cotidiano, qué es lo que en tanto seres humanos podemos conocer, preguntas que nos llevan al ámbito de la epistemología.

Es muy distinto, para estos efectos, considerar que el mundo que vivimos es un mundo real y objetivo, al que podemos acceder directamente o asumir que la realidad que vivimos corresponde a la particular construcción que cada uno hace a partir de su historia, la cual es en gran medida compartida socialmente. Esta sutil distinción, nos pone en escenarios muy distintos para abordar el cuestionamiento inicial. En un caso, el sentido de la vida y de la educación debemos descubrirlo, la educación tiene un sentido claro y objetivo que hay que seguir. En el otro, el sentido tenemos que construirlo, para lo cual es fundamental establecer algunos consensos básicos, entre los cuales estará el que cada persona asuma la responsabilidad que le corresponda como co-constructor de la vida social.

El aprender a conocer, a hacer y a ser, me parece que se integran en el aprender a vivir, es para esto último que hemos evolucionado como especie, por esto hemos llegado a ser como somos. Sería interesante, empezar a pensar que la educación debe ayudarnos a vivir bien, en este sentido, debe promover el bienestar social e individual. El bien-estar tiene relación con nuestro organismo, con nuestras emociones. Nos sentimos bien cuando podemos vivir armoniosamente unos con otros, cuando aprendemos a con-vivir. La educación debiera transformarnos en seres respetuosos de nuestro cuerpo y de nuestro entorno.

Hay sólo una forma de aprender a respetar, y es siendo respetados por quienes nos rodean. El Estado debiera respetar a los ciudadanos, lo que no siempre hace, y exigir relaciones respetuosas a todo nivel. Hoy, los niños, los jóvenes, los adultos mayores, los cesantes, los pobres, tienen derecho a no sentirse respetados por la sociedad en su conjunto.

Mientras algunos deseen una educación cuyo objetivo fundamental sea generar riqueza material y transmitir toda la información necesaria para ello, no sólo estaremos extraviando el rumbo, sino que estaremos muy lejos de empezar a construir una sociedad más equitativa, más justa, más pacífica, más respetuosa y más sana, que es lo que creo, la mayoría de las personas deseamos.

La Epistemología Genética de Jean Piaget.

Jean Piaget (1896-1980)

Para la mayoría de los psicólogos y educadores, la figura de Piaget está asociada con la psicología infantil y, específicamente, con los estadios del desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia. Sin embargo, Piaget, más que psicólogo, se consideraba a sí mismo un epistemólogo, definiendo específicamente su ámbito de estudio como epistemología genética, es decir, su investigación se focalizaba, fundamentalmente, en los cambios históricos-evolutivos que se presentan en la relación entre el sujeto cognoscente y el mundo conocido.[1] Para Piaget, el desarrollo ontogenético de las estructuras cognoscitivas debe ser un tema de preocupación fundamental para la epistemología, en la medida que sus postulados deben considerar el carácter dinámico del conocimiento.

“En efecto, si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible. De todas formas, este devenir no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo y, como en ningún campo cognoscitivo existe comienzo absoluto de un desarrollo, éste debe ser examinado desde los llamados estadios de formación.”[2]

De manera similar a lo planteado por Vygotsky, para Piaget, en todos los estadios del desarrollo, la cognición se basa en las acciones que realiza un sujeto, son éstas “la materia prima de toda adaptación intelectual y perceptual.”[3] Al nacer, los seres humanos estamos dotados con ciertos patrones de acción biológicamente definidos, llamados reflejos, que nos permiten adaptarnos, aunque de manera bastante precaria, a nuestro entorno. Como resultado de la interacción con el medio circundante, estas coordinaciones innatas entre receptores sensoriales y superficies motoras se van modificando, el organismo se va acomodando a través de cambios estructurales recursivos, lo que da lugar a la aparición de patrones de acción adquiridos. Estas nuevas coordinaciones sensoriomotoras, como las denomina Piaget, que están constantemente siendo modificadas como resultado de la interacción del organismo con el entorno, conforman totalidades organizadas que estructuran la cognición de una manera determinada. A estas estructuras cognitivas que emergen del operar recursivo, circular, de las coordinaciones sensoriomotoras, Piaget, al igual como lo hiciera Bartlett, las denominó esquemas, constituyendo éstos la base de todo el operar cognitivo de un organismo.

El proceso de conocer, la relación que establece un organismo con su entorno, no es un devenir azaroso ni casual, tiene una estructura, adopta una determinada forma, la cual es resultado de la aplicación de los esquemas con los que opera dicho organismo. Así, un bebé conoce el mundo a través de las acciones que emprende, utilizando, por ejemplo, el esquema de succión. Los objetos del mundo, diría Piaget, el bebé los asimila, los integra a su organismo, succionándolos. Un adulto, en cambio, utiliza esquemas más complejos, como la categorización conceptual o el uso de teorías científicas, para asimilar los elementos de su entorno. En ambos casos, el acto de conocer se basa en la estructura particular que tiene el organismo al momento de operar sobre su entorno, lo que permite plantear, que ya desde la perspectiva piagetana, la acción de conocer está estructuralmente determinada.

Las investigaciones más recientes han cuestionado varios tópicos de la obra de Piaget, en especial la validez de la caracterización que hizo de los estadios del desarrollo cognitivo, que curiosamente es lo más conocido de su obra. A este respecto, Gardner señala:

“Las ampulosas afirmaciones de Piaget revelaron poseer menos solidez que sus demostraciones experimentales concretas. Los formalismos lógicos en que se apoyan sus etapas carecen de validez; las etapas mismas fueron puestas en tela de juicio, y sus descripciones de los procesos biológicos vinculados con el tránsito de una a otra etapa no han podido ser corroboradas ni siquiera por estudiosos que simpatizan con su obra.”[4]

Sin embargo, como el mismo Gardner reconoce, Piaget fue una figura fundamental en la historia de la psicología y de la ciencia cognitiva, pues en medio de la hegemonía del conductismo, abrió uno de los campos de estudio más fecundo para la psicología contemporánea, como lo es el del desarrollo de la cognición humana. Además, fue uno de los precursores de la integración que hoy se advierte entre la epistemología y la ciencia cognitiva, pudiendo sus planteamientos ser considerados pioneros en cuanto a concebir la cognición como acción corporizada, esto es, considerar que las estructuras cognitivas emergen de patrones sensorio-motores recurrentes, los cuales se originan en la posesión de un cuerpo, que permiten que la acción sea guiada por la percepción del organismo. Para Varela, “el pionero y el gigante de esta área es Jean Piaget.”[5]

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[1] Flavell, John. The developmental psichology of Jean Piaget. Princeton, NJ: D. Van Nostrand Company, 1963. Edición en español, La psicología evolutiva de Jean Piaget. Ed. Paidós. Barcelona. 1981.

[2] Piaget, Jean. Psychologie et épistémologie. Societé Nouvelle des Éditions Gonthier. París. 1970. Edición en español, Psicología y epistemología. Editorial Ariel. Barcelona. 1981.

[3] Flavell, John. op. cit. p. 101.

[4] Gardner, Howard. The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. 1985. Edición en español, La Nueva Ciencia de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona. 1987. p. 136.

[5] Varela, F., Thompson, E., Rosch, E. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. MIT Press, Cambridge, Mass. 1991. Edición en español, De Cuerpo Presente: Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Ed. Gedisa, Barcelona. 1997.

Lev Vygotsky y la escuela histórica-cultural rusa (III Parte).

El pensamiento como acción socialmente Distribuida: El concepto de zona de desarrollo proximal.

La forma particular como las relaciones interpersonales, la instrucción, pasan a formar parte del desarrollo cognitivo de las personas es, según Vygotsky, una de las tareas básicas de la psicología[1]. No hay un paralelismo total, sostiene este autor, entre el curso de las relaciones interpersonales y el desarrollo cognitivo, siendo esta influencia un proceso bastante complejo. Las relaciones que intentan promover el desarrollo de la mente infantil, el proceso educativo formal, tienden a seguir un esquema secuencial, lógico y atomístico, que no necesariamente coincide con el proceso del desarrollo intelectual, que es mucho más unitario, más integrador y que se basa en la construcción de relaciones a partir de las experiencias vividas. Para Vygotsky, el pensamiento consiste en establecer relaciones, cuyo fundamento se encuentra en las acciones que los niños realizan con otras personas que actúan como mediadores. El desarrollo mental de los niños debe incluir, desde esta perspectiva, la cooperación que el menor recibe de su entorno, el cual actúa como una suerte de andamio cognitivo. La limitación de este andamiaje está en la estructura biológica del sujeto, es decir, que si bien para Vygotsky el ideal es que el aprendizaje preceda al desarrollo, potenciándolo, no desconoce la limitación que la biología le impone al proceso de reestructuración cognitiva.

“Con ayuda, todo niño puede hacer más que lo que puede por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo.

(. . .) Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.”[2]

El desarrollo que el niño puede alcanzar con la ayuda de otras personas, constituye la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP), a través de la cual se puede acceder a un mundo más amplio, más abstracto. La interacción social, hace posible que una persona realice procesos cognitivos que sola no habría podido desarrollar. La persona que actúa como mediador, pone a disposición del niño sus conocimientos, sus experiencias y su conciencia, que van gradualmente estructurando el desarrollo cognitivo del menor y ayudándolo a insertarse adecuadamente en su comunidad. Dado que el instrumento por excelencia de esta mediación es el lenguaje, Andy Clark, haciendo explícita alusión a las ideas de Vygotsky, se refiere a éste como el artefacto definitivo.

“En muchos aspectos, el lenguaje público es el artefacto definitivo. No sólo nos confiere facultades adicionales de comunicación; también nos permite reestructurar una variedad de tareas difíciles, pero importantes, y darles unos formatos más adecuados para las capacidades computacionales básicas del cerebro humano. De la misma manera que las tijeras nos permiten explotar nuestras capacidades manipuladoras básicas para alcanzar nuevos fines, el lenguaje nos permite explotar nuestras capacidades cognitivas básicas de transformación y reconocimiento de patrones para que se amplíen hacia nuevos horizontes conductuales e intelectuales.”[3]

De esta manera, el lenguaje se constituye en el medio a través del cual, entramos y avanzamos en la Zona de Desarrollo Proximal, en medio de la cual, se producen los cambios estructurales necesarios para constituirnos en seres humanos. Transitar por esta ZDP es una condición de sobrevivencia para nuestra especie, siendo el desarrollo del lenguaje y del pensamiento un factor clave en este proceso. El modo de vivir característico del ser humano en la actualidad, ha sido posible gracias a la modulación recursiva que se da entre el lenguaje, la percepción, el pensamiento y la acción. A este respecto, Andy Clark, señala que “la pura intimidad de las relaciones entre el pensamiento humano y los instrumentos del lenguaje público nos plantea el interesante y delicado enigma consistente en determinar dónde acaba el usuario y dónde empieza el instrumento.”[4]

Para la escuela histórico-cultural rusa, el ser humano es un ser dinámico, en devenir, que se constituye como tal a través de los efectos recursivos que sus acciones tienen en su entorno y en él mismo. En este proceso de desarrollo, filogenético y ontogenético, el lenguaje surge como un poderoso instrumento de transformación social y personal. El lenguaje, cambia significativamente nuestra historia, permitiendo el acceso a un mundo muy distinto. Es el lenguaje el que permite dar cuenta de nuestra existencia y construir así nuestra historia. Jerome Bruner, señala que Vygotsky tenía la convicción de que “en el lenguaje y sus formas de uso –desde la narrativa hasta el álgebra y el cálculo proposicional– se refleja nuestra historia.”[5] Fue también Vygotsky y su escuela, quienes destacaron el hecho de que los modos posibles de vivir, de atravesar la ZDP, se institucionalizaron históricamente, lo cual se advierte en las escuelas, en las organizaciones empresariales, en el teatro, en los cuentos infantiles e incluso en el quehacer científico.

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[1] Vygotsky, Lev. 1934. op. cit.

[2] Vygotsky, Lev. 1934. op. cit. p. 142.

[3] Clark, Andy. Being there: Putting Brain, Body and World together again. MIT Press, Cambridge, MA. 1997. Edición en español, Estar ahí: cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Ed. Paidós, Barcelona. 1999. p. 248.

[4] Ibíd.

[5] Bruner, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press. 1986. Edición en español, Realidad Mental y Mundos Posibles. Ed. Gedisa, Barcelona. 1988. p. 87.

Lev Vygotsky y la escuela histórica-cultural rusa (II Parte).

Foto de Alexander Luria (1902-1977)

Para Vygotsky, así como la realización de un trabajo requiere del uso de medios apropiados para realizarlo, no pudiéndose comprender dicha actividad sin considerar las herramientas construidas para llevarla a cabo, así también la conducta humana debe comprenderse considerando “los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento.”[1] Lo que sería novedoso en la conducta humana, señala Vygotsky, es que a diferencia de los animales que se adaptan de una forma más bien pasiva a su entorno, los seres humanos transforman su ambiente para que éste se adapte a ellos. Este proceso de modificación del entorno, es posible gracias al uso de dos clases de instrumentos: las herramientas, que permiten realizar cambios materiales sobre los estímulos del ambiente, y los sistemas de signos, que a diferencia de las herramientas, no modifican materialmente el entorno sino que modifican a la persona que los utiliza como mediadores. El sistema de signos fundamental sería el lenguaje hablado, el cual afecta la interacción que se da entre la persona y su entorno. El signo, el lenguaje, modifica al sujeto, el que a su vez tiene la posibilidad de cambiar el medio en el que se encuentra, que comprende también la existencia de otros seres humanos. De esta manera, a través de un proceso evolutivo que supone la interacción del organismo con su entorno, el homo sapiens original ha dado lugar a un ser humano que es resultado de una historia de cambios estructurales recursivos. El ser humano, como hoy lo entendemos, es como una piedra que se está tallando constantemente, dice Luria. En su afán de sobrevivir, el hombre ha creado herramientas, con las cuales ha modificado su mundo, este nuevo escenario ha generado cambios en el cerebro humano, lo cual ha permitido el desarrollo del lenguaje y, con él, la transmisión de experiencias y la conformación de una cultura, en la cual se están constantemente creando nuevas herramientas para facilitar la vida del ser humano y ampliar su ámbito de acción.

Para Vygotsky, el desarrollo del lenguaje, en tanto herramienta simbólica, permite potenciar el desarrollo del pensamiento, constituyéndose así en una herramienta cognitiva. “La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra”[2], es de este proceso viviente, según Vygotsky, del que emerge la conciencia humana y en el que se basa nuestro desarrollo cognitivo.

El carácter distribuido de la cognición, desde la perspectiva vygotskyana, se advierte al considerar el proceso de conocer como un proceso reconstructivo, que todo sujeto debe activamente realizar. Los seres humanos no conocemos el mundo en forma directa, sino que accedemos a él a través de la mediación que nos ofrecen las otras personas con las que interactuamos, proceso donde el lenguaje desempeña un rol fundamental. La cultura y la experiencia histórica que ésta nos entrega, nos proveen de las herramientas necesarias para conocer nuestro entorno, nos enseña a percibirlo de una manera determinada y a actuar sobre él de manera efectiva. El mundo que los seres humanos habitamos es, finalmente, resultado del mundo que otros nos han mostrado, a través de un proceso de mediación, y del procesamiento cognitivo particular que cada sujeto realiza sobre ese mundo que el entorno le ha ofrecido. Esto es lo que Vygotsky denominó la ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

“Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas –interpsicológica- y después en el interior del propio niño –intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.”[3]

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[1] Vygotsky, Lev. Myshlenie i rech. 1934. Edición en español, Pensamiento y Lenguaje. Ed. La Pléyade, Buenos Aires. 1977. p. 87.

[2] Vygotsky, Lev. op. cit. p. 196.

[3] Vygotsky, Lev. Mind in society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Cambridge, MA. Edición en español, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Crítica, Barcelona. 1978. pp. 93-94 en Alvarez, Amelia y Del Río, Pablo. Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, en Coll, César ; Palacios, Jesús y Marchesi, Alvaro. Desarrollo psicológico y educación, Tomo II. Editorial Alianza, Madrid ,1990, p. 99.

Lev Vygotsky y la escuela histórica-cultural rusa (I Parte).

Lev Vygotsky (1896-1934)

Un destacado teórico e investigador en el ámbito de la cognición, contemporáneo de Dewey, fue el psicólogo ruso Lev Vygotsky, considerado como el principal fundador del enfoque de la cognición situada y quien junto a Alexander Luria y a Alexei Leontiev, conformaron en la década de 1920 la escuela histórico-cultural rusa, inspirada en la filosofía de Karl Marx. Desde este enfoque, constituye un gran error limitar el estudio de la psicología a las conductas directamente observables y suponer que el condicionamiento reflejo puede explicar, por sí solo, la complejidad del comportamiento humano, idea bastante difundida a principios del siglo pasado.

Vygotsky, si bien, no cuestiona el avance que ha significado el estudio del asociacionismo reflejo para la psicología, donde destaca el trabajo de su compatriota, el afamado fisiólogo y Premio Nóbel, Iván Pavlov, sí se manifiesta muy crítico del enfoque que adoptó el conductismo estadounidense, similar al enfoque reflexológico de Bekhterev, el cual pretendía hacer equivalente la conducta humana a la conducta animal, obviando el tema de la conciencia y entendiendo la conducta como una mera respuesta o reacción ante un estímulo determinado. En un trabajo publicado en 1925[1], Vygotsky señala que es imposible estudiar una reacción en forma abstracta, no considerando los movimientos o respuestas internas que presenta el individuo y que forman parte de la complejidad de su estructura en tanto organismo. La psicología científica, señala este autor, no puede ignorar la conciencia al abordar su objeto de estudio, debiendo interpretarla de un modo similar a como lo hace con las demás reacciones del organismo.

Reconociendo el pasado común que compartimos los seres humanos con los animales, Vygotsky, plantea que existen diferencias significativas que no pueden ser soslayadas por la psicología. La conducta que tienen los seres humanos en su vida cotidiana, no se basa sólo en una sumatoria de reflejos incondicionados y condicionados, como sucedería con la conducta animal, sino que, fundamentalmente, en la experiencia de las generaciones pasadas, la cual no se transmite a través de los genes. Esto constituiría la experiencia histórica, una experiencia social, una experiencia de otras personas a las cuales cada sujeto puede acceder, de un modo vicario, a través del lenguaje. Esta vivencia sería característica de los seres humanos y correspondería al componente social de la conducta. Así, a través del uso del lenguaje, el desarrollo deja de ser sólo un proceso biológico y pasa a ser también un proceso sociocultural. Durante su desarrollo, el niño no sólo crece, sino que también adquiere, en forma gradual al interactuar con otras personas, una serie de habilidades que dan lugar a nuevos patrones de comportamiento. “En el proceso del desarrollo el niño no sólo madura, sino que es re-armado”[2], dice Luria, aludiendo a la idea de que el entorno sociocultural cambia la estructura natural, genéticamente heredada, del ser humano, permitiéndole superar sus limitaciones biológicas y adaptarse de una manera más óptima a las circunstancias particulares que le toque vivir.

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[1] Vygotsky, Lev. Consciousness as a problem in the psychology of behavior. 1925. (http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/consciousness.htm)

[2] Luria, Alexander. The child and his behavior en Luria, A. y Vygotsky, L. Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour. 1930. (http://www.marxists.org/archive/luria/works/1930/child/ch06.htm)

Un día como hoy....



Hace 50 años, una reunión en el MIT da lugar a la fundación de la Ciencia Cognitiva.

Hace 33 años, se interrumpe la tradición democrática chilena con el golpe militar y el inicio de la dictadura.

Hace 5 años, en un atentado terrorista se estrellan dos aviones contra las torres gemelas en EE.UU.

La Historia oculta de la Psicología (II Parte).

Foto de John Dewey (1859-1952)

Hugo Münsterberg, alumno de Wundt en la Universidad de Leipzig, profesor de la Universidad de Harvard y considerado “el padre de la psicología aplicada”, en especial por sus aportes a la psicología industrial, fue uno de los primeros psicólogos en plantear la concepción de una naturaleza distribuida de la cognición, una perspectiva más acorde a la cibernética, disciplina que se desarrollaría treinta años más tarde. Münsterberg, sostenía que el conocimiento no sólo se produce en la cabeza, sino también en los elementos objetivos de la comunicación entre los individuos.

“Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero median entre dos personas o entre millones en el grupo social (. . .) El libro recuerda por el grupo social, y las experiencias del grupo, objetivamente registradas en él, dan forma a la acción social y el pensamiento social. La carta puede conectar todas las neuronas sociales distantes; el diario difunde la excitación de un punto de un grupo social a millones de otros.”[1]

A diferencia de lo sucedido con los planteamientos de Wundt acerca de la Psicología de los Pueblos y con las ideas de Münsterberg acerca de la cognición, las que han sido prácticamente olvidadas por la tradición psicológica, el trabajo del filósofo y psicólogo estadounidense John Dewey, ha tenido una mayor consideración en el área de la filosofía y de las ciencias sociales[2], al constituirse su enfoque pragmatista en uno de los primeros antecedentes de los enfoques de la cognición situada y distribuida, junto a los planteamientos de Lev Vygotsky y del enfoque histórico-cultural de la psicología rusa. Cabe destacar, que algunas de las ideas de Dewey, como se advertirá más adelante, se hallan presentes, con un fundamento distinto ciertamente, en los planteamientos más recientes de la ciencia cognitiva[3].

Considerando como punto de partida la experiencia humana, Dewey, señala que ésta tiene dos características o aspectos fundamentales. En lo inmediato, toda experiencia genera una emoción de agrado o desagrado en quien la vivencia, al mismo tiempo que se constituye en un factor que ejerce influencia sobre el carácter que tendrán las experiencias ulteriores, lo que denomina principio de continuidad. Para este filósofo, el ser humano es un ser dinámico, que cambia constantemente como resultado de sus particulares vivencias, así, “toda experiencia emprendida y vivida modifica al que actúa y la vive, afectando esta modificación, lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes. Pues quien interviene en ellas es una persona diferente.”[4] Desde esta perspectiva, Dewey también fue pionero al considerar el desarrollo del niño como un proceso dinámico que incluye factores emocionales, intelectuales y sociales, además del crecimiento físico. “El crecimiento, entendido como desarrollándose, no sólo física sino también intelectual y moralmente, es un ejemplo del principio de continuidad.”[5]

El carácter situado de la concepción experiencial de Dewey, se advierte en la idea de que, para él, toda experiencia incluye un ambiente o contexto en el cual ésta tiene lugar y que, al igual que el sujeto que la vivencia, éste cambia o se transforma de una manera contingente a la experiencia misma. Es decir, la experiencia no sólo cambia a la persona que la experimenta, sino que también modifica el entorno en el que ésta tiene lugar, modificación que afecta también al sujeto y a sus experiencias ulteriores en forma recursiva. Esta noción dinámica de la experiencia, descrita en términos de recursividad, permite vincular las ideas de Dewey con los procesos recursivos que se establecen en el nivel de las coordinaciones sensorio-motoras, según el planteamiento de Piaget, así como también, con las concepciones de la cibernética que se desarrollaron un poco más tarde, en la década de 1940.

“La experiencia no entra simplemente en una persona. Penetra en ella, ciertamente, pues influye en la formación de actitudes de deseo y de propósito. Pero ésta no es toda la historia. Toda experiencia auténtica tiene un aspecto activo que cambia en algún grado las condiciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia.
(. . .) En una palabra, vivimos, del nacimiento a la muerte, en un mundo de personas y cosas, que en gran medida es lo que es por lo que han hecho y transmitido las actividades humanas anteriores. Cuando se ignora este hecho se trata a la experiencia como si fuera algo que va directamente al interior del cuerpo y del alma del individuo. No debería ser necesario decir que la experiencia no ocurre en el vacío. Existen fuera del individuo fuentes que dan lugar a la experiencia.”[6]

Al igual como lo hiciera Vygotsky, Dewey es partidario de una psicología más integradora, que se manifiesta en la noción que tiene de la educación. Su postura epistemológica lo lleva a cuestionar los planteamientos extremos que se suelen desarrollar en el ámbito de la filosofía y de la psicología, miradas que denomina de “o lo uno o lo otro”. Ante el clásico debate realismo-idealismo, que en la psicología adopta la forma de conductismo-constructivismo, Dewey propone una síntesis, un camino medio que incluya ambas posturas o enfoques. Las condiciones del entorno o del ambiente, no deben simplemente subordinarse a los estados internos de los individuos, hay que procurar una adecuada interacción entre ellos. La interacción, se convierte así en un concepto clave para las ideas de este autor, pues a través de ella se logra la integración de estos dos mundos, tradicionalmente separados, emergiendo así lo que se denomina una situación. El ambiente o contexto, forman parte integral de la experiencia que tiene un individuo, no pudiéndose entender ésta cuando se viola el principio de interacción.

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[1] Münsterberg, Hugo (1914) Psycholgy: General and applied, Nueva York: Appleton, pp. 267-268, cit. en Cole, Michael y Engeström Yrjö (1993) op. cit. p. 26.

[2] Cole, Michael y Engeström Yrjö (1993) op. cit. Bredo, Eric (1994) Cognitivism, Situated Cognition and Deweyian Pragmatism en http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/94_docs/BREDO.HTM (02/07/2006). Rorty, R. (1979). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

[3] Véanse las obras de Humberto Maturana, Francisco Varela, Andy Clark y Rodney Brooks. Véase también la noción de aprendizaje implícito presente en los trabajos de Dewey.

[4] Dewey, John (1938) Experience and education. New York: Collier Books. Edición en español, (1967) Experiencia y educación, Ed. Losada, Buenos Aires, p. 34.

[5] Ibíd. p. 35.

[6] Ibíd. pp. 40-41. Nótese que en otras ediciones la palabra alma es traducida como mente (mind).

La Historia oculta de la Psicología (I Parte).

El concepto de devenir, en la medida en que se refiere a la aparición o generación de un fenómeno a través de un proceso continuo de transformaciones o cambios, nos remite al ámbito de la historia, la cual, desde una perspectiva teórica constructivista, se entiende como una reconstrucción, que da cuenta de las distinciones particulares que hace el historiador como resultado de su operar cognitivo en una situación determinada. Para el filósofo Paul Ricoeur, la historia es “el pasado en la medida en que es conocido. (. . .) Lo que los historiadores consideran “hechos” no es algo dado, sino algo que se construye.”[1] Es la estructura perceptual del historiador, sus particulares esquemas cognitivos, como los denominó Frederic Bartlett, lo que determina qué será históricamente pertinente y relevante. Así, desde este entendimiento, no hay historias éticamente neutras, pues todo relato histórico tiene consecuencias en la forma de conceptuar en el presente un determinado fenómeno.

Consciente de lo anterior, me parece necesario considerar con atención, evitando la excesiva ingenuidad, la historia oficial que se nos cuenta acerca de una determinada disciplina científica o de alguna institución o grupo humano en particular, pues dicha historia o relato, necesariamente, estará dando cuenta de los intereses, preferencias y grado de conocimiento de quien la narra. En el caso de la psicología, que es mi área de interés, la historia oficial ha tendido a enfatizar la idea de una ciencia que se ocupa de la conducta humana individual, ignorando, de un modo no casual, el carácter sistémico-social que esta disciplina tuvo desde sus inicios.

El destacado neurocientífico chileno, Francisco Varela, subrayó la importancia de revisar los antecedentes históricos al señalar que “una ciencia que olvida su pasado está condenada a repetir sus errores y es incapaz de evaluar su desarrollo.”[2] Este intento de no olvidar el pasado, de tener muy en cuenta su ontogenia, su devenir, parece particularmente importante en la psicología y en la ciencia cognitiva en general, pues se advierte en ellas, cada vez más, una mayor diversidad de enfoques para abordar sus respectivos objetos de estudio, situación que las hace vulnerables a la fragmentación, con lo cual perderían la cohesión necesaria que ha de tener una disciplina científica.

Los antecedentes históricos de la ciencia cognitiva, se remontan a la segunda mitad del siglo XIX, precisamente con el advenimiento de la psicología como disciplina científica. Que ésta última emergiera como una ciencia experimental de la mente, independizándose de la filosofía, se debe fundamentalmente al importante desarrollo que tuvo en el siglo XIX la fisiología alemana.[3]

Hermann von Helmholtz, destacado físico y fisiólogo alemán, cuestionó el escepticismo de Kant en cuanto a la posibilidad de crear una ciencia psicológica, intentando demostrar que las especulaciones de este importante filósofo alemán del siglo XVIII se podían someter a un estudio empírico. Hacia mediados del siglo XIX, Helmholtz diseñó un mecanismo para medir la velocidad del impulso nervioso e hizo importantes contribuciones en el estudio de la percepción visual y auditiva. Las investigaciones que realizó, le permitieron fundamentar su idea de la “inferencia inconsciente”, según la cual, en el proceso de la percepción, los seres humanos nos basamos inconscientemente en nuestras experiencias previas para interpretar lo que percibimos. Estos planteamientos, así como sus numerosas contribuciones en el ámbito de la fisiología y de la ciencia en general, permiten, según Gardner, considerar a Hermann von Helmholtz como uno de los creadores de la ideología de la ciencia cognitiva y, en este sentido, como un pionero en el ámbito de la psicología.

En 1858, Helmholtz se traslada a la Universidad de Heidelberg, donde tendrá como ayudante de su laboratorio, hasta 1864, a un joven médico y filósofo, Wilhelm Wundt, quien años más tarde, en 1867, denominaría a su propia cátedra “Psicología Fisiológica”. En 1874, Wundt publicó un importante libro sobre esta materia, Fundamentos de Psicología Fisiológica y en 1879 fundó el primer laboratorio de psicología experimental, que es considerado el hito con el que se funda la psicología como ciencia.[4] Para Wundt, la psicología, como estudio de la experiencia consciente, debía utilizar como método la observación interna, la introspección analítica, para lo cual capacitó sujetos que dieran cuenta, con la mayor objetividad posible, de las sensaciones experimentadas y pudieran identificar sus elementos constitutivos.

Lo que la historia tradicional pareció olvidar, es que en los últimos veinte años de su vida, Wundt se dedicó a estudiar fenómenos culturales y lingüísticos que lo llevaron a escribir diez volúmenes acerca de lo que denominó Psicología de los Pueblos (Völkerpsychologie), constituyéndose así en un precursor de la psicología social y de la psicolingüística. Para Wundt, este ámbito de la psicología no se podía estudiar utilizando métodos de laboratorio que se focalizaban en los contenidos de la conciencia, pues estos fenómenos se extendían más allá de la conciencia humana. A este respecto, señalaba que “la conciencia individual es enteramente incapaz de ofrecernos una historia del desarrollo del pensamiento humano, porque está condicionada por una historia anterior respecto de la cual no puede, por sí sola, darnos ningún conocimiento.”[5]

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[1] Ricoeur, P. (1978) Philosophie et langage. Revue philosophique de la France et de l’Étranger, vol. CLXVIII, Nº 4, en Ricoeur, P. (1999) Historia y Narratividad. Ed. Paidós, Barcelona, p. 97.

[2] Varela, F. (1988) Connaître: Les Sciences Cognitives, tendences et perspectives. Editions du Seuil, Paris. Edición en español, (1996) Conocer. Editorial Gedisa, Barcelona, p. 29.

[3] Bechtel, W., Abrahamsen, A., Graham G. (1998) Companion of Cognitive Science, MIT Press, MA. Gardner, H. (1985). The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. Edición en español, (1987) La Nueva Ciencia de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona.

[4] Lolas, Fernando (1979) Introducción Histórica a la Psicología Fisiológica, Ed. Universitaria, Santiago.

[5] Wundt, Wilhelm (1921) Elements of Folk Psychology, Londres: Allen & Unwin, p. 3, cit. en Cole, Michael y Engeström Yrjö (1993) Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida, en Salomón, Gabriel (1993) Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, London. Edición en español: Cogniciones distribuidas: Consideraciones psicológicas y educativas. Ed. Amorrortu, Buenos Aires, p. 25.

Relaciones Familiares y Salud Mental (III Parte).

4. ¿Qué posición deben tener los padres separados que ven poco a sus hijos? Ellos plantean que es difícil poner reglas y ser "autoridad" cuando el tiempo con ellos es reducido a unas pocas horas de visita.

Si nos interesa realmente cuidar la salud mental de nuestros hijos, es fundamental que comencemos a entender que no son los padres los que se separan, sino que las parejas. Ser padres y ser parejas no es lo mismo, son ámbitos diferentes. La confusión proviene del hecho de que tradicionalmente estos roles los cumplen las mismas personas, pero no siempre es así. El bienestar de nuestra salud mental requiere que los padres sigan siendo padres después que se separa la llamada pareja marital. Cuando estos ámbitos se confunden generalmente esto trae sufrimiento para los hijos.

Lamentablemente, esta confusión la fomentan quienes entendiendo poco de estas materias, sostienen que el divorcio destruye a la familia. El divorcio, pone fin explícito a una relación de pareja, que generalmente había terminado antes del divorcio mismo. La familia cambia su estructura, pero debe continuar, los seres humanos necesitamos crecer en medio de una familia.

Insisto que los padres deben seguir siendo padres, cuidando, protegiendo, educando a sus hijos amorosamente, definiendo lo que de acuerdo a su criterio de adultos responsables pueden o no pueden hacer los menores. Por supuesto, que la dinámica de relación va a ser diferente, pues uno de los padres no va a convivir a diario con sus hijos, pero lo que no debe cambiar es la preocupación por fortalecer el vínculo, la relación.

En muchos casos, el problema de “autoridad” como le llaman, es más bien un problema de “culpabilidad”. No entender lo que significa el divorcio, mezclar pareja y familia, lleva a que los padres crean que sus hijos van a sufrir todo tipo de problemas psicológicos. Ciertamente, que la separación es una situación dolorosa para todos, las personas no tienen como una gran aspiración el separarse, pero esto no significa que la separación o el divorcio sea necesariamente una experiencia traumática. Muy por el contrario, conscientes del cuidado que requiere la salud mental de los hijos, el ideal es que el término de la relación sea lo menos dramático posible, aceptando, reitero, que es, generalmente, una experiencia dolorosa para la pareja y para los hijos de ésta.

Esto que puede parecer muy ideal, no lo es tanto, pues como se puede observar en lo que en el Instituto de Terapia Familiar llamamos Consultoría en Separación, los padres, en la mayoría de los casos, comprenden que no pueden vivir en guerra si ésta daña significativamente a sus hijos. La prioridad son siempre los hijos.

Si los padres se sienten culpables, si se perciben como monstruos por haberse separado, si sienten que han dañado a sus hijos para el resto de sus vidas, entonces se sentirán también, muy probablemente, incapaces de establecer límites, de decir que “no”, de llamar la atención y de sancionar si es necesario. Es decir, se habrán inhabilitado como padres, situación que sí puede generar problemas, pues los hijos en estos casos se sienten legítimamente “abandonados”.

La culpa es muy nociva en las relaciones padres-hijos, eso es lo que hay que evitar. Cabe mencionar, que la culpa no sólo se da cuando los padres se separan, sino también cuando están mucho tiempo fuera de casa. Llenar a los hijos de regalos, de juguetes, de ropa, así como también de comida chatarra, puede dar cuenta de la culpabilidad que suelen experimentar los padres en la actualidad.