Frederic Bartlett y la noción de esquema cognitivo.

Siguiendo con el desarrollo histórico de la ciencia cognitiva, cabe destacar a otro investigador europeo, también olvidado por la psicología tradicional, contemporáneo de Dewey y de Vygotsky, que insistió en estudiar los procesos mentales en medio de la hegemonía conductista, el psicólogo inglés Frederic Bartlett (1886-1969).

En sus estudios, Bartlett llegó a la convicción de que el método experimental utilizado por la psicología para estudiar la conducta humana no era el más apropiado, pues al analizar la conducta, descomponiéndola en una serie de estímulos y respuestas, se estaba tratando de simplificar demasiado los problemas que son propios de la psicología, que se caracterizan por ser “desalentadoramente complejos”.[1] En este mismo sentido, le pareció inadecuada la metodología que había utilizado el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus para estudiar la memoria, sílabas sin sentido, pues de esta manera se descontextualizaba el operar cognitivo del sujeto, con lo cual se perdía el carácter significativo que tiene el recuerdo, que es uno de los aspectos característicos de la memoria humana.[2] Para apoyar sus ideas, Bartlett cita los trabajos de Wundt, quien ya había demostrado que un juicio dado por una persona puede no dar cuenta de la reacción a un estímulo inmediato, sino ser el resultado de una serie acumulativa de estímulos y situaciones precedentes. Agrega, que cuando un observador entra en una situación experimental, lleva consigo una serie de propensiones, tendencias, modos característicos de responder, que son resultado de la historia de discriminaciones que el sujeto ha tenido que realizar.[3]

Bartlett, se dedicó a estudiar la memoria como una construcción subjetiva. Para él, ésta no era el simple recuerdo de eventos experimentados, pues las personas rellenan y embellecen el relato con detalles que no están presentes en el contexto original.[4] Cuando una historia se transmite de un sujeto a otro, cada uno la repite de acuerdo a lo que cree haber escuchado, de manera que el relato sufre continuas modificaciones antes de alcanzar una forma más estable y ser adoptado por toda la comunidad.[5] El recuerdo se ve afectado por las experiencias vividas, el pasado incide de manera significativa en los procesos perceptivos, haciendo posible que la persona reconozca una situación determinada y actúe de una manera que resulte adecuada a ésta. Bartlett, en la misma línea de pensamiento adoptada por los psicólogos de la gestalt, advirtió que las experiencias pasadas no operan como elementos aislados, sino que como una totalidad organizada, como un patrón de actividad dinámica, que denominó esquema. Desde esta perspectiva, todas las respuestas adaptativas del organismo se basan en esquemas, los que se han desarrollado como resultado de la sistematización que presentan las experiencias que ha tenido un sujeto a lo largo de su vida.[6]

La historia de las personas, el conjunto de sus vivencias, estructurada en estos patrones o pautas de actividad denominados esquemas, proporciona una posible reacción adaptativa que es específica a la situación particular a la que se enfrenta el sujeto, es decir, ofrece una orientación al organismo para que su conducta resulte eficaz y eficiente. Estas estructuras cognitivas, en tanto son el resultado de la interacción del sujeto con su entorno, están influidas, de un modo muy significativo, por el medio sociocultural en el que actúa la persona, de manera tal, que podría entenderse la educación como el proceso a través del cual los sujetos adoptan los esquemas cognitivos necesarios para orientarse y sobrevivir en medio de la sociedad a la cual pertenecen. Así, a través de la educación, tanto formal como informal, los esquemas dejan de ser estructuras cognitivas exclusivamente individuales, constituyéndose también en instrumentos o mediadores sociales, para usar la terminología de Vygotsky, que le permiten a la sociedad sistematizar, organizar y utilizar las experiencias pasadas que la han ido conformando y que se encuentran distribuidas entre sus integrantes.

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[1] Bartlett, Frederik. Experimental method in psychology. The Journal of General Psychology, 4: 49-66. 1930. (En http://www-bartlett.sps.cam.ac.uk/ExpMethodinPsych.htm 30/07/06)

[2] Gardner, Howard. The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. 1985. Edición en español, La Nueva Ciencia de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona. 1987

[3] Bartlett, Frederik. 1930. op. cit.

[4] Bechtel, W., Abrahamsen, A., Graham G. Companion of Cognitive Science, MIT Press, MA. 1998.

[5] Bartlett, Frederik. Some experiments on the reproduction of folk stories. Folk-Lore 31: 30-47. 1920. (En http://www-bartlett.sps.cam.ac.uk/SomeExperimentsOn.htm 30/07/06)

[6] Bartlett, Frederik. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press. 1932. (En http://www-bartlett.sps.cam.ac.uk/TheoryOfRemembering.htm 01/08/06)

Lo que pudo haber sido...y no fue.

“Si un hombre intenta modelar el mundo,

esculpirlo a su antojo, no lo conseguirá.

El mundo es un envase divino

y que por tanto, no se puede manipular ni retocar.

El que lo modela lo imperfecciona,

Y el que se obceca en él, lo malogra.”

Lao-Tsé.

Desde mi particular manera de mirar y entender el proceso de vivir, me parece que éste consiste en una interminable secuencia recursiva de toma de decisiones, muchas de las cuales, quizás la mayoría, no son conscientes para nosotros. Sin embargo, las decisiones que experimentamos como fundamentales en este juego del vivir, las tomamos intentando ser lo más conscientes posibles de ellas, aunque dicho grado de consciencia pueda ser cuestionable, por nosotros mismos, en un futuro cercano.

De esta manera, la vida, este proceso de vivir, está llena de situaciones que pudieron haber sido…pero no fueron, ya sea porque decidimos que no fueran o porque las circunstancias, que incluye las decisiones que otros u otras toman, nos llevaron por otros caminos posibles. Todos los días y a cada momento, lo que hacemos supone dejar de hacer otras cosas, decidir un camino supone necesariamente renunciar a otros…y renunciar, generalmente, es una acción que cuesta adoptar…al menos a mí.

Sobre esto, hay muchos y variados ejemplos, la fiesta a la que pudimos haber ido… pero no fuimos, porque nos enteramos tarde, porque preferimos quedarnos en casa o porque decidimos acostarnos temprano y dormir. La relación de pareja que pudo haber sido…pero no fue, porque nos dio miedo, porque él o ella no aceptaron nuestra invitación, porque no fuimos a la fiesta y preferimos quedarnos durmiendo. La carrera que pudo haber sido… y no fue, el trabajo que pudo haber sido…y no fue, en fin, la enorme cantidad de lugares donde podríamos estar y no estamos, porque de una u otra manera, decidimos o decidieron que así fuese.

Entre las situaciones que pudieron haber sido…y no fueron, quisiera compartir una acaecida recientemente y que dice relación con una ponencia que pudo haber sido…y que no fue, más aún, que pudo haber sido en dos ocasiones…pero que definitivamente no fue.

A fines de Octubre pasado, en la hermosa ciudad de La Serena, ubicada aproximadamente a 475 kilómetros al norte de Santiago, se realizaron las VI Jornadas Internacionales de Psicología Educacional, donde fue aceptada una ponencia que presenté con el título “Reflexiones en torno a los fundamentos epistemológicos de la Reforma Educacional”. El día Viernes 27 de Octubre a las 14:30 hrs. debía hacer mi presentación, sin embargo, la universidad a la que supuestamente representaría no me apoyó con los gastos en los que debía incurrir, que a mí parecer no eran muchos, motivo por el cual decidí no viajar, y así, la ponencia que pudo haber sido…no fue.

La semana pasada, se realizó en la ciudad de Valparaíso un Encuentro Nacional de Estudiantes de Pedagogía, donde fui invitado a participar en calidad de expositor. Pensé que ahora sí sería posible darle vida a la ponencia que no había sido, nuevamente fue aceptada por la comisión organizadora, pero no me era posible presentarla, por motivos laborales, el día Miércoles en la mañana, horario en el que fue programada. Los alumnos encargados del evento, gentilmente, trataron de buscar una alternativa, pero no se pudo. Una vez más, la ponencia que tuvo una segunda oportunidad de haber sido…no fue.

Si bien acepto el hecho de que la ponencia no haya sido, lamento haberme perdido la oportunidad de recibir algún feedback acerca de las ideas que tenía la intención de presentar, pues me parece que la reflexión epistemológica en el ámbito de la educación es fundamental. En un último intento, por el momento, de presentar algunas de las ideas de la ponencia que no fue, les transcribo un comentario (post) que hice en el blog de José Joaquín Brunner y que trata sucintamente el tema de la ponencia que pudo haber sido…y que no fue.

Don José Joaquín:

Me resulta esperanzador que, aunque sea en el Documento Complementario, usted y quienes lo acompañaron en la redacción del mismo, propongan, como miembros de la comisión, reflexionar acerca de un tema que me parece fundamental al abordar el tema de la educación chilena y que, en su particular estilo, fue hace varios años también propuesto por el profesor Humberto Maturana: ¿Para qué queremos educar?, ¿cuál es el proyecto país que deseamos desarrollar?, se preguntaba Maturana, ¿cuál ha de ser el sentido que adopte la educación chilena?, se preguntan ustedes en el documento.

Creo que es necesario, que nos preguntemos cuáles son las premisas en que se basan nuestras ideas acerca de la educación, cuál es el concepto de ser humano y de sociedad con el que operamos en lo cotidiano, qué es lo que en tanto seres humanos podemos conocer, preguntas que nos llevan al ámbito de la epistemología.

Es muy distinto, para estos efectos, considerar que el mundo que vivimos es un mundo real y objetivo, al que podemos acceder directamente o asumir que la realidad que vivimos corresponde a la particular construcción que cada uno hace a partir de su historia, la cual es en gran medida compartida socialmente. Esta sutil distinción, nos pone en escenarios muy distintos para abordar el cuestionamiento inicial. En un caso, el sentido de la vida y de la educación debemos descubrirlo, la educación tiene un sentido claro y objetivo que hay que seguir. En el otro, el sentido tenemos que construirlo, para lo cual es fundamental establecer algunos consensos básicos, entre los cuales estará el que cada persona asuma la responsabilidad que le corresponda como co-constructor de la vida social.

El aprender a conocer, a hacer y a ser, me parece que se integran en el aprender a vivir, es para esto último que hemos evolucionado como especie, por esto hemos llegado a ser como somos. Sería interesante, empezar a pensar que la educación debe ayudarnos a vivir bien, en este sentido, debe promover el bienestar social e individual. El bien-estar tiene relación con nuestro organismo, con nuestras emociones. Nos sentimos bien cuando podemos vivir armoniosamente unos con otros, cuando aprendemos a con-vivir. La educación debiera transformarnos en seres respetuosos de nuestro cuerpo y de nuestro entorno.

Hay sólo una forma de aprender a respetar, y es siendo respetados por quienes nos rodean. El Estado debiera respetar a los ciudadanos, lo que no siempre hace, y exigir relaciones respetuosas a todo nivel. Hoy, los niños, los jóvenes, los adultos mayores, los cesantes, los pobres, tienen derecho a no sentirse respetados por la sociedad en su conjunto.

Mientras algunos deseen una educación cuyo objetivo fundamental sea generar riqueza material y transmitir toda la información necesaria para ello, no sólo estaremos extraviando el rumbo, sino que estaremos muy lejos de empezar a construir una sociedad más equitativa, más justa, más pacífica, más respetuosa y más sana, que es lo que creo, la mayoría de las personas deseamos.

La Epistemología Genética de Jean Piaget.

Jean Piaget (1896-1980)

Para la mayoría de los psicólogos y educadores, la figura de Piaget está asociada con la psicología infantil y, específicamente, con los estadios del desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia. Sin embargo, Piaget, más que psicólogo, se consideraba a sí mismo un epistemólogo, definiendo específicamente su ámbito de estudio como epistemología genética, es decir, su investigación se focalizaba, fundamentalmente, en los cambios históricos-evolutivos que se presentan en la relación entre el sujeto cognoscente y el mundo conocido.[1] Para Piaget, el desarrollo ontogenético de las estructuras cognoscitivas debe ser un tema de preocupación fundamental para la epistemología, en la medida que sus postulados deben considerar el carácter dinámico del conocimiento.

“En efecto, si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible. De todas formas, este devenir no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo y, como en ningún campo cognoscitivo existe comienzo absoluto de un desarrollo, éste debe ser examinado desde los llamados estadios de formación.”[2]

De manera similar a lo planteado por Vygotsky, para Piaget, en todos los estadios del desarrollo, la cognición se basa en las acciones que realiza un sujeto, son éstas “la materia prima de toda adaptación intelectual y perceptual.”[3] Al nacer, los seres humanos estamos dotados con ciertos patrones de acción biológicamente definidos, llamados reflejos, que nos permiten adaptarnos, aunque de manera bastante precaria, a nuestro entorno. Como resultado de la interacción con el medio circundante, estas coordinaciones innatas entre receptores sensoriales y superficies motoras se van modificando, el organismo se va acomodando a través de cambios estructurales recursivos, lo que da lugar a la aparición de patrones de acción adquiridos. Estas nuevas coordinaciones sensoriomotoras, como las denomina Piaget, que están constantemente siendo modificadas como resultado de la interacción del organismo con el entorno, conforman totalidades organizadas que estructuran la cognición de una manera determinada. A estas estructuras cognitivas que emergen del operar recursivo, circular, de las coordinaciones sensoriomotoras, Piaget, al igual como lo hiciera Bartlett, las denominó esquemas, constituyendo éstos la base de todo el operar cognitivo de un organismo.

El proceso de conocer, la relación que establece un organismo con su entorno, no es un devenir azaroso ni casual, tiene una estructura, adopta una determinada forma, la cual es resultado de la aplicación de los esquemas con los que opera dicho organismo. Así, un bebé conoce el mundo a través de las acciones que emprende, utilizando, por ejemplo, el esquema de succión. Los objetos del mundo, diría Piaget, el bebé los asimila, los integra a su organismo, succionándolos. Un adulto, en cambio, utiliza esquemas más complejos, como la categorización conceptual o el uso de teorías científicas, para asimilar los elementos de su entorno. En ambos casos, el acto de conocer se basa en la estructura particular que tiene el organismo al momento de operar sobre su entorno, lo que permite plantear, que ya desde la perspectiva piagetana, la acción de conocer está estructuralmente determinada.

Las investigaciones más recientes han cuestionado varios tópicos de la obra de Piaget, en especial la validez de la caracterización que hizo de los estadios del desarrollo cognitivo, que curiosamente es lo más conocido de su obra. A este respecto, Gardner señala:

“Las ampulosas afirmaciones de Piaget revelaron poseer menos solidez que sus demostraciones experimentales concretas. Los formalismos lógicos en que se apoyan sus etapas carecen de validez; las etapas mismas fueron puestas en tela de juicio, y sus descripciones de los procesos biológicos vinculados con el tránsito de una a otra etapa no han podido ser corroboradas ni siquiera por estudiosos que simpatizan con su obra.”[4]

Sin embargo, como el mismo Gardner reconoce, Piaget fue una figura fundamental en la historia de la psicología y de la ciencia cognitiva, pues en medio de la hegemonía del conductismo, abrió uno de los campos de estudio más fecundo para la psicología contemporánea, como lo es el del desarrollo de la cognición humana. Además, fue uno de los precursores de la integración que hoy se advierte entre la epistemología y la ciencia cognitiva, pudiendo sus planteamientos ser considerados pioneros en cuanto a concebir la cognición como acción corporizada, esto es, considerar que las estructuras cognitivas emergen de patrones sensorio-motores recurrentes, los cuales se originan en la posesión de un cuerpo, que permiten que la acción sea guiada por la percepción del organismo. Para Varela, “el pionero y el gigante de esta área es Jean Piaget.”[5]

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[1] Flavell, John. The developmental psichology of Jean Piaget. Princeton, NJ: D. Van Nostrand Company, 1963. Edición en español, La psicología evolutiva de Jean Piaget. Ed. Paidós. Barcelona. 1981.

[2] Piaget, Jean. Psychologie et épistémologie. Societé Nouvelle des Éditions Gonthier. París. 1970. Edición en español, Psicología y epistemología. Editorial Ariel. Barcelona. 1981.

[3] Flavell, John. op. cit. p. 101.

[4] Gardner, Howard. The Mind's New Science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. 1985. Edición en español, La Nueva Ciencia de la Mente. Ed. Paidós, Barcelona. 1987. p. 136.

[5] Varela, F., Thompson, E., Rosch, E. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. MIT Press, Cambridge, Mass. 1991. Edición en español, De Cuerpo Presente: Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Ed. Gedisa, Barcelona. 1997.

Lev Vygotsky y la escuela histórica-cultural rusa (III Parte).

El pensamiento como acción socialmente Distribuida: El concepto de zona de desarrollo proximal.

La forma particular como las relaciones interpersonales, la instrucción, pasan a formar parte del desarrollo cognitivo de las personas es, según Vygotsky, una de las tareas básicas de la psicología[1]. No hay un paralelismo total, sostiene este autor, entre el curso de las relaciones interpersonales y el desarrollo cognitivo, siendo esta influencia un proceso bastante complejo. Las relaciones que intentan promover el desarrollo de la mente infantil, el proceso educativo formal, tienden a seguir un esquema secuencial, lógico y atomístico, que no necesariamente coincide con el proceso del desarrollo intelectual, que es mucho más unitario, más integrador y que se basa en la construcción de relaciones a partir de las experiencias vividas. Para Vygotsky, el pensamiento consiste en establecer relaciones, cuyo fundamento se encuentra en las acciones que los niños realizan con otras personas que actúan como mediadores. El desarrollo mental de los niños debe incluir, desde esta perspectiva, la cooperación que el menor recibe de su entorno, el cual actúa como una suerte de andamio cognitivo. La limitación de este andamiaje está en la estructura biológica del sujeto, es decir, que si bien para Vygotsky el ideal es que el aprendizaje preceda al desarrollo, potenciándolo, no desconoce la limitación que la biología le impone al proceso de reestructuración cognitiva.

“Con ayuda, todo niño puede hacer más que lo que puede por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo.

(. . .) Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.”[2]

El desarrollo que el niño puede alcanzar con la ayuda de otras personas, constituye la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP), a través de la cual se puede acceder a un mundo más amplio, más abstracto. La interacción social, hace posible que una persona realice procesos cognitivos que sola no habría podido desarrollar. La persona que actúa como mediador, pone a disposición del niño sus conocimientos, sus experiencias y su conciencia, que van gradualmente estructurando el desarrollo cognitivo del menor y ayudándolo a insertarse adecuadamente en su comunidad. Dado que el instrumento por excelencia de esta mediación es el lenguaje, Andy Clark, haciendo explícita alusión a las ideas de Vygotsky, se refiere a éste como el artefacto definitivo.

“En muchos aspectos, el lenguaje público es el artefacto definitivo. No sólo nos confiere facultades adicionales de comunicación; también nos permite reestructurar una variedad de tareas difíciles, pero importantes, y darles unos formatos más adecuados para las capacidades computacionales básicas del cerebro humano. De la misma manera que las tijeras nos permiten explotar nuestras capacidades manipuladoras básicas para alcanzar nuevos fines, el lenguaje nos permite explotar nuestras capacidades cognitivas básicas de transformación y reconocimiento de patrones para que se amplíen hacia nuevos horizontes conductuales e intelectuales.”[3]

De esta manera, el lenguaje se constituye en el medio a través del cual, entramos y avanzamos en la Zona de Desarrollo Proximal, en medio de la cual, se producen los cambios estructurales necesarios para constituirnos en seres humanos. Transitar por esta ZDP es una condición de sobrevivencia para nuestra especie, siendo el desarrollo del lenguaje y del pensamiento un factor clave en este proceso. El modo de vivir característico del ser humano en la actualidad, ha sido posible gracias a la modulación recursiva que se da entre el lenguaje, la percepción, el pensamiento y la acción. A este respecto, Andy Clark, señala que “la pura intimidad de las relaciones entre el pensamiento humano y los instrumentos del lenguaje público nos plantea el interesante y delicado enigma consistente en determinar dónde acaba el usuario y dónde empieza el instrumento.”[4]

Para la escuela histórico-cultural rusa, el ser humano es un ser dinámico, en devenir, que se constituye como tal a través de los efectos recursivos que sus acciones tienen en su entorno y en él mismo. En este proceso de desarrollo, filogenético y ontogenético, el lenguaje surge como un poderoso instrumento de transformación social y personal. El lenguaje, cambia significativamente nuestra historia, permitiendo el acceso a un mundo muy distinto. Es el lenguaje el que permite dar cuenta de nuestra existencia y construir así nuestra historia. Jerome Bruner, señala que Vygotsky tenía la convicción de que “en el lenguaje y sus formas de uso –desde la narrativa hasta el álgebra y el cálculo proposicional– se refleja nuestra historia.”[5] Fue también Vygotsky y su escuela, quienes destacaron el hecho de que los modos posibles de vivir, de atravesar la ZDP, se institucionalizaron históricamente, lo cual se advierte en las escuelas, en las organizaciones empresariales, en el teatro, en los cuentos infantiles e incluso en el quehacer científico.

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[1] Vygotsky, Lev. 1934. op. cit.

[2] Vygotsky, Lev. 1934. op. cit. p. 142.

[3] Clark, Andy. Being there: Putting Brain, Body and World together again. MIT Press, Cambridge, MA. 1997. Edición en español, Estar ahí: cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Ed. Paidós, Barcelona. 1999. p. 248.

[4] Ibíd.

[5] Bruner, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press. 1986. Edición en español, Realidad Mental y Mundos Posibles. Ed. Gedisa, Barcelona. 1988. p. 87.

Lev Vygotsky y la escuela histórica-cultural rusa (II Parte).

Foto de Alexander Luria (1902-1977)

Para Vygotsky, así como la realización de un trabajo requiere del uso de medios apropiados para realizarlo, no pudiéndose comprender dicha actividad sin considerar las herramientas construidas para llevarla a cabo, así también la conducta humana debe comprenderse considerando “los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento.”[1] Lo que sería novedoso en la conducta humana, señala Vygotsky, es que a diferencia de los animales que se adaptan de una forma más bien pasiva a su entorno, los seres humanos transforman su ambiente para que éste se adapte a ellos. Este proceso de modificación del entorno, es posible gracias al uso de dos clases de instrumentos: las herramientas, que permiten realizar cambios materiales sobre los estímulos del ambiente, y los sistemas de signos, que a diferencia de las herramientas, no modifican materialmente el entorno sino que modifican a la persona que los utiliza como mediadores. El sistema de signos fundamental sería el lenguaje hablado, el cual afecta la interacción que se da entre la persona y su entorno. El signo, el lenguaje, modifica al sujeto, el que a su vez tiene la posibilidad de cambiar el medio en el que se encuentra, que comprende también la existencia de otros seres humanos. De esta manera, a través de un proceso evolutivo que supone la interacción del organismo con su entorno, el homo sapiens original ha dado lugar a un ser humano que es resultado de una historia de cambios estructurales recursivos. El ser humano, como hoy lo entendemos, es como una piedra que se está tallando constantemente, dice Luria. En su afán de sobrevivir, el hombre ha creado herramientas, con las cuales ha modificado su mundo, este nuevo escenario ha generado cambios en el cerebro humano, lo cual ha permitido el desarrollo del lenguaje y, con él, la transmisión de experiencias y la conformación de una cultura, en la cual se están constantemente creando nuevas herramientas para facilitar la vida del ser humano y ampliar su ámbito de acción.

Para Vygotsky, el desarrollo del lenguaje, en tanto herramienta simbólica, permite potenciar el desarrollo del pensamiento, constituyéndose así en una herramienta cognitiva. “La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra”[2], es de este proceso viviente, según Vygotsky, del que emerge la conciencia humana y en el que se basa nuestro desarrollo cognitivo.

El carácter distribuido de la cognición, desde la perspectiva vygotskyana, se advierte al considerar el proceso de conocer como un proceso reconstructivo, que todo sujeto debe activamente realizar. Los seres humanos no conocemos el mundo en forma directa, sino que accedemos a él a través de la mediación que nos ofrecen las otras personas con las que interactuamos, proceso donde el lenguaje desempeña un rol fundamental. La cultura y la experiencia histórica que ésta nos entrega, nos proveen de las herramientas necesarias para conocer nuestro entorno, nos enseña a percibirlo de una manera determinada y a actuar sobre él de manera efectiva. El mundo que los seres humanos habitamos es, finalmente, resultado del mundo que otros nos han mostrado, a través de un proceso de mediación, y del procesamiento cognitivo particular que cada sujeto realiza sobre ese mundo que el entorno le ha ofrecido. Esto es lo que Vygotsky denominó la ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

“Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas –interpsicológica- y después en el interior del propio niño –intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.”[3]

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[1] Vygotsky, Lev. Myshlenie i rech. 1934. Edición en español, Pensamiento y Lenguaje. Ed. La Pléyade, Buenos Aires. 1977. p. 87.

[2] Vygotsky, Lev. op. cit. p. 196.

[3] Vygotsky, Lev. Mind in society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Cambridge, MA. Edición en español, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Crítica, Barcelona. 1978. pp. 93-94 en Alvarez, Amelia y Del Río, Pablo. Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, en Coll, César ; Palacios, Jesús y Marchesi, Alvaro. Desarrollo psicológico y educación, Tomo II. Editorial Alianza, Madrid ,1990, p. 99.